Les profils pédagogiques selon Antoine de la Garanderie

 

Selon Antoine de la Garanderie, toutes les personnes ont des procédures mentales personnelles d'apprentissage. Ces habitudes mentales demeurent implicites tant qu'on ne leur en fait pas prendre conscience. Il est pédagogiquement nécessaire d'aider chaque personne à prendre conscience de ces habitudes méthodologiques, afin de les améliorer et/ou d'en acquérir de nouvelles.


Ces méthodes personnelles d’apprentissage se fondent sur des habitudes évocatives qui se constituent au temps où s’installe dans la vie mentale de l’individu le processus spontané de la réflexion; celle-ci est le retour que la conscience opère sur une perception pour en évoquer une espèce d’image. L’enfant prend sans doute très tôt l’habitude d’exercer sa réflexion par la mobilisation d’une catégorie d’images, soit visuelles, soit auditives (verbales), qui finit généralement par être exclusivement utilisée : l’habitude évocative est dès lors constituée.

L’enfant peut faire appel à une autre catégorie d’images que celle à laquelle sa réflexion a recours, mais le pli est pris et il n’y songe pas. Ainsi, le pouvoir de la réflexion se trouve-t-il limité par l’habitude contractée de n’utiliser qu’une seule espèce d’image mentale, car la loi pédagogique fondamentale, c’est que, pour apprendre (pour retenir) et pour comprendre, on a besoin d’images mentales. Entre la perception et la conception, entre la réception et la création, il y a un intermédiaire : les images évoquées.

Les enfants qui, très tôt, pratiquent les deux formes d’évocation n’ont aucune difficulté d’apprentissage. Or, à partir de notre principale forme d’habitude évocative, il est possible d’acquérir l’autre forme.

A six ans, les enfants comprennent déjà très bien ce qu’on veut leur dire quand on leur demande s’ils se représentent les images visuelles des choses ou des mots, ou si au contraire, ils se représentent auditivement les mots entendus ou vus. Tous ont déjà des habitudes déterminées qui se partagent entre l’évocation visuelle et l’évocation auditive.

Les frères et sœurs intègrent souvent des modèles différents. La cadette d’une aînée dont les évocations habituelles sont visuelles utilisera plutôt des images auditives et vice versa… par réaction différentielle, qui protège son moi.

L’enfant qui n’utilise que des images visuelles traduit dans la langue visuelle les perceptions auditives qu’il reçoit; celui qui n’utilise que des images auditives traduit en langue auditive les perceptions visuelles qu’il reçoit.

La précocité dans la contraction de la forme de l’habitude évocative montre qu’il s’agit peut-être d’une tendance organique (cérébrale), tout comme on naît gaucher ou droitier, mais il ne s’ensuit pas qu’elle demeure exclusive. Un gaucher arrive à se servir de sa main et de son pied droits.

L’habitude évocative non pratiquée peut être acquise pour peu qu’on veuille et qu’on sache comment s’y prendre.

 

Habitudes évocatives visuelles

Habitudes évocatives auditives

 

Une personne voit par exemple un sapin. Supposons qu’en même temps qu’elle voit cet objet, elle fasse retour sur cette perception avec l’intention d’en retenir l’image; comment va-t-elle s’y prendre ?

Elle fait détacher de l’objet perçu des images visuelles de cet objet qui vont exister sur le plan mental : tronc avec sa forme, sa couleur…

Elle formule des mots à propos de cet objet perçu : le tronc a telle forme, telle couleur… Ce qu’elle va conserver alors de l’objet perçu, ce sont des images mentales verbales.

Lorsqu’elle devra exécuter de tête le croquis du sapin, elle utilisera ces images visuelles.

Lorsqu’elle devra exécuter de tête le croquis du sapin, ce sont les mots qu’elle s’est prononcée en le regardant qui guideront sa main.

 

Une personne « visuelle », après l’audition d’un concert, évoque les images visuelles que la musique a fait retentir en elle.

Une personne « auditive », après la visite d’un musée, évoque ce qu’elle s’est dit en regardant les choses.

Elle évoque (se représente) par des images visuelles (imagination visuelle), ce qu’elle a retenue de ce qu’elle a vu ou de ce qu’elle a entendu.

Par exemple un enfant qui a une très bonne orthographe, lorsqu’il lit un livre, il se donne l’image visuelle des mots qu’il lit. Il en résulte qu’il retrouve l’image des mots quand il veut ou doit les écrire, avec leur bonne orthographe.

Elle évoque (réitération verbale sous forme d’un discours intérieur) ce qui s’est dit autour d’elle ou ce qu’elle s’est dit en voyant les choses. L’ « auditif » entend les mots dans sa tête ou se les dit à lui-même, sans jamais les voir. Il se donne l’image auditive du mot, c’est-à-dire le son de la voix entendue.

Avec la forme de mémorisation auditive, tel enfant « auditif » se sert d’images mentales verbales et sait par cœur les énoncés des théorèmes et les définitions. Il peut dire avec des mots qu’il faut appliquer telles figures ou formules. Il a la compréhension verbale de ce qu’il apprend. Mais s’il n’a pas de représentation visuelle de figures et de symboles, il ne pourra pas appliquer ce qu’il a appris.

Un enfant qui a une mauvaise orthographe et peine en grammaire, mais qui compose de gentils récits, lorsqu’il lit un livre il pratique la réitération verbale (il se répète ce qu’il est en train de lire) mais sans retenir l’image visuelle des mots.

 

La personne en situation d’apprendre va le faire sur le produit de l’habitude évocative et non pas sur l’objet qu’elle perçoit.

 

Si la personne se donne des images visuelles pour enregistrer un discours entendu, il n’y a pas homogénéité entre l’évocation et la perception. Il y a dissonance entre les images évoquées et l’objet perçu. Il en résulte que ces images visuelles ne peuvent pas donner plus qu’elles ne contiennent. La personne en situation d’évocation n’a pas la possibilité d’évoquer d’autres images que celles qu’elle a évoquées au moment où elle percevait l’objet.

Par contre les « visuels » arrivent à retrouver de plus en plus d’éléments d’un objet qui a été visuellement perçu.

Une personne « auditive » qui écoute un enseignement se trouve pédagogiquement en consonance avec l’information qu’elle reçoit. Lorsqu’elle se remémore cet enseignement, les images verbales qu’elle évoque peuvent lui permettre de retrouver d’autres éléments communiqués par la personne, parce qu’il y a homogénéité entre la forme d’évocation pratiquée et la nature de la perception (auditive).

 

Paramètres (formes d’images mentales) intervenant

pour la constitution du profil pédagogique d’une personne

P1 : Le sujet voit en image mentale, donc visuelle, les objets perçus réellement dans le monde visible : choses, êtres, scènes de la vie, gestes.

P1 : Le sujet entend parler par une image mentale, donc auditive, des choses, des êtres, des scènes, des gestes. Il se souvient de ce qu’une personne a dit ou de ce qu’il s’est dit à lui-même en regardant un objet.

P2 : Le sujet voit en image mentale les mots à leur place dans la page, comment ils sont écrits et comment se font les accords grammaticaux. Le sujet voit également les mots entendus.

P2 : Le sujet entend en image mentale, les mots prononcés dans des séries de mots et comment se font les accords grammaticaux.

P3 : Evocation des rapports et des relations : lois, causes-effets…

P3 : Le sujet voit les figures géométriques, les équations, les croquis, les schémas, les plans, la structure des phrases, les règles de grammaire, les mécanismes opératoires en algèbre...

P3 : Le sujet entend l’énoncé des règles de mathématiques et de grammaire, les enchaînements de phrases constituant des ensembles logiques...

P4 : Le P4 ne se manifeste jamais indépendamment d’une utilisation dans la langue correspondante d’un des trois autres paramètres.

C’est le paramètre de l’engagement le plus personnalisé, de l’originalité de la pensée, de la dimension artistique, de l’expression imaginaire, de l’initiative s’aventurant au-delà de l’expliqué...

P4 : Innovation par des élaborations visuelles. Créations d’images visuelles mentales pour se représenter quelque chose qui n’a pas été perçu ou pour symboliser des objets perçus.

P4 : Innovation par des élaborations auditives. Création, par des images auditives internes de récits inventés, d’histoires complétées…

En se plaçant du point de vue de la logique, les deux premières formes (P1 et P2) d’images mentales de chaque habitude évocative ne dépassent pas le stade de l’inférence immédiate (opérations mentales simples), les deux dernières (P3 et P4) impliquent le raisonnement (opérations mentales complexes).

 

La prise de notes du « visuel » n'est pas forcément intégrale, il la disposera en plan, en schéma…

Un « P3 visuel » a l’habitude d’enregistrer des croquis et d’en dessiner lui-même.

La prise de notes de « l’auditif » est souvent intégrale, car il les relira pour procéder à une réitération mentale verbale, qui est pour lui la condition de mémorisation et de compréhension. Mais s’il a par exemple un très fort P3 auditif, il lui suffira parfois d’un mot ou d’une phrase inductrice pour déclencher la série d’évocations argumentales qu’il sait avoir déjà comprise et enregistrée en l’écoutant prononcer.

 

Le géographe est toujours « visuel ». La courbe d’un fleuve, le relief d’une montagne se posent comme un fait visuel qui ne peut être géré que par une habitude évocative visuelle.

 

Pour réussir en mathématiques il faut utiliser P3 visuel.

Dans les sciences dont l’objet est directement visuel, la gestion auditive est parfaitement insuffisante. C’est à partir de l’image visuelle et en y revenant sans cesse que les mots peuvent et doivent s’organiser. L’absence de toute évocation visuelle rend très difficile, malgré une excellente évocation auditive, une bonne gestion des opérations mathématiques par exemple.

 

Le rythme mental

Pour un « visuel », un discours qui ne donne pas le temps d’en voir les mots ou de le transposer en plans ou en schémas de nature visuelle, n’est pas saisi.

Un « auditif » s’active à un rythme accéléré. Il comprend et apprend grâce à un rapprochement serré des mots et des phrases.

 

 

Une personne croit être visuelle parce qu’elle dit se rappeler l’endroit de la page où se trouve un mot ou une phrase apprise. En fait, elle n’évoque pratiquement pas visuellement le mot ni la phrase qu’elle a lus. Elle se souvient de s’être dit que le mot -ou cette phrase- se trouvait en haut de la page 297.

 

Le « visuel » sépare des contraires.

La gestion visuelle conduit à la discrimination, elle se marque par des hiérarchies.

L’  « auditif » allie des ensembles.

La gestion auditive conduit à l’association, elle se marque par des rapprochements.

 

On a aussi grâce à la gestion visuelle des mots, le moyen de déclencher une évocation visuelle à l’audition de la parole. La dimension auditive fait son entrée dans P2 visuel, puisque la parole entendue est gérée comme condition d’une image visuelle.

 

Pour un « visuel », il semble indispensable de passer par P2 visuel pour se rapprocher du langage pédagogique auditif.

C’est par l’intermédiaire de P2 visuel que semble pouvoir accéder un « auditif » à d’autres paramètres visuels.

 

Réaliser les profils pédagogiques

● Il est nécessaire d’utiliser certains paramètres pour réussir tel ou tel apprentissage. Par exemple, pour réussir la dissertation il faut utiliser P3 et P4 auditifs.

Lorsque le sujet n’utilise qu’une ou deux formes d’images mentales auditives ou visuelles, c’est alors qu'il rencontre des difficultés d’apprentissage.

 

● Une personne qui n’a pas dessiné son profil pédagogique et qui, de ce fait, reste dans l’ignorance de ses habitudes évocatives ainsi que des paramètres pédagogiques qu’elle utilise, ne pourra pas formuler une évaluation juste des qualités et des limites de la personne à qui elle enseigne.

 

● Un enfant voit comment il pourrait s’améliorer, notamment grâce aux renseignements fournis par les camarades. Surtout par ceux qui utilisent une autre habitude évocative que la sienne.

Il est donc souhaitable de demander à des enfants de décrire devant leurs camarades, la manière dont ils vont s’y prendre pour apprendre quelque chose ou pour faire un exercice. Puis la fois suivante, on demande à d’autres enfants d’expliquer comment ils s’y sont pris. Puis on peut par exemple poser les questions suivantes : Quels furent les principaux obstacles que vous avez rencontrés ? Qu’est-ce qui vous a permis de comprendre ? Y en a-t-il d’autres qui ont compris par d’autres moyens? Y en a-t-il qui n’avaient pas compris et que les moyens donnés par leurs camarades ont éclairés ? Lesquels moyens ? Y en a-t-il qui pensaient avoir compris et qui en entendant leur camarades se sont aperçus qu’ils étaient dans l’erreur ? Qu’est-ce qui vous a détrompés ?

 

● Pour établir le profil pédagogique, il s’agit de rentrer en soi-même pour s’examiner, pour s’interroger sur les moyens que l’on emploie pour comprendre et apprendre.

On peut aussi s’interroger sur nos habituelles évocations dans le cours ordinaire de notre vie mentale : nous souvenons-nous facilement des visages vus, des mots entendus ? Retenons-nous les mots lus sur les affiches ?

 

On va ainsi essayer de déterminer si un enfant a exclusivement des habitudes évocatives visuelles ou auditives.

P1 et P2 sont les paramètres qui révèlent la principale habitude évocative.

Puis, s’il a par exemple des habitudes évocatives exclusivement visuelles, on va déterminer s’il utilise un paramètre dominant (le 1, 2 ou 3). Un paramètre dominant peut étouffer les autres paramètres.

Si une personne n’utilise que le P2 visuel par exemple, elle aura une bonne orthographe d’usage, mais sera faible pour l’orthographe d’accord, car celle-ci n’est possible que si le P3 visuel est assez développé pour gérer des phrases et en voir la structure.

Si elle a des habitudes évocatives exclusivement auditives, utiliser fortement le P2 s’avère indispensable pour avoir une assez bonne orthographe.

 

Ou on va essayer de déterminer si l’enfant utilise deux paramètres dominants ou trois paramètres. Par exemple « P1+P2+P3 auditif », par manque de dimension visuelle, risque de s’enfermer dans un discours décroché de la vision des événements ; l’oreille persuade de ce que la vue dément ; il peut ainsi manquer de réalisme.

Un enfant « visuel P2+P3 » peut refuser de s’ouvrir à P1 et P4, de peur de perdre P2+P3.

 

Ou encore, on va essayer de déterminer si l’enfant a des habitudes évocatives visuelles et auditives, et si c’est le cas, si la principale habitude évocative est visuelle ou auditive.

 

Si un enfant est porté à privilégier, malgré lui, une habitude évocative qui n’est pas la sienne, cela le place dans une situation de désordre pédagogique.

 

Une fois le profil pédagogique de la personne dessiné, on va réaliser des exercices destinés à mettre en situation d’acquisition les paramètres pédagogiques demeurés en veilleuse. Par exemple, on va demander à la personne de se donner l’image visuelle de l’opération mathématique que le livre indique, ou de s’entraîner à se raconter une histoire qu’elle vient de lire, jusqu’à ce que dans sa tête, l’histoire se déroule aisément, puis d’écrire le récit qu’elle s’est faite.

 

Il faut garder en tête que passer de la gestion lente du visuel à celle rapide de l’auditif, et inversement, ne se fait pas sans peine.

 

Enfin, l’acte de mémoriser a comme condition pédagogique la représentation mentale anticipée de l’utilisation de ce qu’on est en train d’acquérir, ainsi que de l’occasion ou du lieu de cette utilisation. Il faut se représenter en train de jouer le rôle de son choix, puis réaliser des récitations anticipées qu’on joue soi-même.

 

Ainsi, l’échec ne peut plus être vécu de la même manière que lorsque l’enfant n’en connaissait pas la cause. Par exemple, l’enfant qui sait que tant qu’il ne se représentera pas visuellement le schéma opératoire d’un exercice il lui sera impossible de l’appliquer à un cas déterminé, ne pourra pas s’empêcher d’y penser et reviendra à son livre pour tenter de se donner l’évocation visuelle.

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